Психология мышления и речи. Речь и мышление Речь и ее функции

Мыслительная деятельность человека характеризуется ее взаимосвязью не только с чувственным познанием, наблюдается также связь между мышлением и речью. Именно эта связь обусловила принципиальное различие между психическим развитием человека и животных. Так, мышление животных всегда элементарное, простейшее, остается наглядно-действенным и не может быть отвлеченным, опосредованным познанием. Такое мышление имеет дело лишь с непосредственно воспринимаемым предметом, который в определенной ситуации находится перед глазами. Подобное мышление взаимодействует с предметами в наглядно-действенном плане, не выходя за его пределы. И только с появлением речи возможно отвлечь от познаваемого объекта определенное свойство с закреплением, фиксацией представления или понятия о нем в специальном слове. Мысль, облекшись в слово, приобретает необходимую материальную оболочку, становясь непосредственной действительностью как для самого человека, так и для других людей.

Замечание 1

Мышление в любой форме невозможно без языка, ведь возникновение и развитие всякой мысли происходит в неразрывной связи с речью. Чем основательнее и глубже продумана определенная мысль, тем более ясно и точно она находит выражение в словах, в устной и письменной речи. Напротив, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка определенных мыслей, тем отчетливее и понятнее становятся они сами.

Особенности мыслей и слов

Может создаться впечатление, что существование мысли не обусловлено словесной оболочкой, поскольку некоторые мысли трудно выражаются словами. На самом деле последнее означает, что еще не произошло формирование мысли, то есть она представляет собой смутное представление. Ясная мысль всегда выражается посредством четкой словесной формулировки. Нельзя считать правильным и положение о том, что мысль и речь, по существу, одно и то же. Как и то, что мышление представляет собой речь, лишенную звучания, а речь является «озвученным мышлением». Ошибочность этих положений заключается в том, что одна и та же мысль выражается разными способами и даже на разных языках. Наряду с этим есть слова-омонимы. Они разные, но одинаково звучат и пишутся (например «корень», «коса», «ключ»). Можно сказать, что одно и то же слово способно выражать различные мысли или понятия.

Многочисленные психологические эксперименты показали, что сложности в решении задач исчезают после формулирования испытуемыми своих рассуждений вслух. После воспроизведения своих рассуждений для других, индивид формулирует их и для самого себя. Имея закрепление в слове, мысль не может исчезнуть или угаснуть, она прочно фиксируется в устных или письменных формулировках речи.

Мышление нормальных взрослых людей неразрывно связано с речью. Мысль не способна ни возникать, ни протекать, ни существовать вне вербальных единиц, вне речи. Человек мыслит в речевой форме, что обуславливает речевое мышление. Так, происходит не только формулирование мысли в речи, но и ее формирование и развитие.

Исследования мышления и речи

Психологи не оспаривают связь мышления и речи, но имеют разные мнения об их генетических корнях, а также о вопросах степени взаимосвязи и взаимовлияния. Так, первоначальные исследования мышления и речи показали, что они происходят от практической деятельности. Впоследствии Л. С. Выготский доказал, что мышление и речь психология должна рассматривать с позиции разных корней.

Лингвисты отрицали отождествление языка с поведением, выдвигая теорию, где ключевое понятие состояло в представлении о порождающей грамматике. Изучая, каким образом индивиды способны производить и понимать уникальные грамматические конструкции, ученые приходят к выводу, что для человека характерен некий доопытный механизм усвоения языка, языковые универсалии, детерминирующие процесс формирования речи. Подобные универсалии помогают овладеть естественным языком и сходными языками.

Замечание 2

Именно это объясняет тот факт, что дети во всем мире осваивают языки с равной скоростью и демонстрируют при этом сходную последовательность этапов.

Анализ учеными взаимосвязи мышления и речи рассматривался и в соответствии с ведущим параметром. Можно выделить теорию лингвистической относительности Сепира – Уорфа, которая основана на позиции лингвистического детерминизма. Концепция доказывала, что структура языка формирует мышление и способ познания реальности. Последователи теории предположили, что люди, которые говорят на разных языках, по-разному мыслят и, соответственно, воспринимают мир. Язык организует индивидуальный и коллективный опыт, поэтому он может являться медиатором индивида и социума и задавать не только способы мышления, но и нормативную структуру поведения. Одновременно с этим, психология имеет доказательства того, что способность мыслить появляется раньше, чем способность реализовать мысль в языке. Доказательством этому являются эксперименты, демонстрирующие высокую степень интеллекта у животных и у детей, которые еще не владеют речью.

Главный вопрос, обсуждаемый учеными, заключается в характере реальной связи мышления и речи, их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в ходе своего развития. Существенный вклад в решение этой проблемы был внесен Л. С. Выготским, который полагал, что слово имеет такое же отношение к речи, как и к мышлению. Слово ученый представлял в виде живой клетки, содержащей в самом простом виде основные свойства, которые характерны для речевого мышления в целом. Слово нельзя считать ярлыком, наклеенным в качестве индивидуального названия на определенную вещь. Оно всегда обобщенно описывает вещь, явление или предмет, выступая как акт мышления. Но слово также представляет собой и средство общения, именно поэтому оно включено в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже нельзя отнести ни к речи, ни к мысли. Оно обретает свое значение и становится органичной частью того и другого. Выготский писал: «Именно в значении слова завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением».

Речь и мышление обладают разными генетическими корнями, первоначально выполняя различные функции и развиваясь отдельно друг от друга. Исходная функция речи - коммуникативная функция, а сама речь в качестве средства общения возникает по причине необходимости разделения и координации действий в осуществлении совместного труда людей. Наряду с этим при словесном общении содержание, которое передает речь, можно отнести к определенному классу явлений, что предполагает их обобщенное отражение, представленное фактом мышления. Например, указательный жест в качестве приема общения не несет в себе никакого обобщения, поэтому его нельзя отнести к мысли. В свою очередь, существуют виды мышления, не связанные с речью, например наглядно-действенное мышление, которое присутствует и у животных.

Замечание 3

У ребенка и у высших животных ученые обнаружили своеобразные средства коммуникации, не связанные с мышлением (мимика, жесты, выразительные движения). Они выражают состояние, но не являются знаками или обобщениями.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Федеральное государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

СЕВЕРО-ЗАПАДНАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ

Факультет социальных технологий

Реферат на тему: «Мышление и речь»

Выполнила студентка I курса

Группы 1307

Факультета социальных технологий

Клюкина В. А.

Проверил: профессор кафедры психологии и педагогики

Кузнецов Геннадий Иванович

Дата сдачи:___________

Оценка:___________

Санкт-Петербург

1. Введение

2. Понятие о мышлении

3. Развитие мышления

4. Речь и её функции

5. Развитие речи

6. Взаимосвязь мышления и речи

7. Заключение

8. Список использованной литературы

1. Введение

Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление. Речь, тем временем, тесно связана с мышлением. Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии и педагогике.

На протяжении всей истории психологических исследований мышления и речи проблема связи между ними привлекла к себе повышенное внимание. Предлагаемые ее решения были самыми различными - от полного разделения речи и мышления и рассмотрения их как совершенно независимых друг от друга функций до столь же однозначного и безусловного их соединения, вплоть до абсолютного отождествления.

Многие современные ученые придерживаются компромиссной точки зрения, считая, что, хотя мышление и речь неразрывно связаны, они представляют собой относительно независимые реальности. Главный вопрос, который сейчас обсуждается в связи с данной проблемой, - это вопрос о характере реальной связи между мышлением и речью, об их генетических корнях и преобразованиях, которые они претерпевают в процессе своего раздельного и совместного развития.

Л. С. Выготский писал, что слово так же относится к речи, как и к мышлению. Оно представляет собой живую клеточку, содержащую в самом простом виде основные свойства, присущие речевому мышлению в целом. Слово - это не ярлык, наклеенный в качестве индивидуального названия на отдельный предмет или явление, обозначаемое им, обобщенно и, следовательно, выступает как акт мышления. Но слово - это также средство общения, поэтому оно входит в состав речи. Будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи; обретая свое значение, оно сразу же становится органической частью и того и другого. Именно в значении слова, говорил Л. С. Выготский, завязан узел того единства, которое именуется речевым мышлением.

Таким образом, целью моей работы будет рассмотреть взаимосвязь между речью и мышлением.

2. Понятие о мышлении

«Человек бессмертен благодаря познанию. Познание, мышление - это корень его жизни, его бессмертия».

Г. В. Ф. Гегель

Прежде всего, мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

На практике мышление как отдельный психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

Мышление – это высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку; это психический процесс, характеризующийся обобщенным, опосредованным отражением действительности.

Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необ­ходимо предвидеть последствия тех или иных явлений, событий или своих дей­ствий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Например, что будет, если к листу бумагу поднести зажженную спичку? Конечно, он загорится. Но почему мы знаем об этом? Скорее всего, потому, что имели соб­ственный опыт и, исходя из имеющейся у нас информации, сделали логичный вывод. Однако для того, чтобы сделать данный вывод, мы должны были сопоста­вить свойства данного листа бумаги с другой бумагой, выявить то общее, что их характеризует, и только после этого сделать вывод о том, что будет с бумагой, если она соприкоснется с огнем. Следовательно, для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод от­носительно других единичных предметов и фактов такого же рода. Этот многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу мышлению.

Как уже было сказано, мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических харак­теристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в пред­метах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предме­там и явлениям. Примером обобщенного мышления является пример с листком бумаги, описанный выше. Так, обобщение позволяет выявить не только существенные свойства окружаю­щих нас вещей, но и основные закономерные связи предметов и явлений.

Вторым, не менее важным, признаком мышления является опосредованное познание объективной реальности. Что такое опосредованное познание? Представим себе, что человек, сидящий в комнате, хочет узнать, какова температура снаружи. Для этого есть разные возможности – почувствовать эту температуру непосредственно выйдя на улицу, или посмотреть на термометр. В последнем случае человек узнает о погоде опосредственно. Воспринимая одно, человек судит о другом. Потому что он знает о связи объема ртути с температурой окружающей среды. Иначе говоря, «суть опосредованного познания заключается в том, что мы в состоянии выносить суждения о свойствах или характеристиках предметов и явлений без непосредственного контакта с ними, а путем анализа кос­венной информации.»

Таким образом, в процессе мышления мы познаем то, что вообще не доступно восприятию и представлению.

3. Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодиза­ции этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни. Проявле­ние мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания от­дельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать опре­деленные практические задачи. Так, ребенок в возрасте одного года и одного ме­сяца, для того чтобы достать орехи со стола, может подставить к нему скамейку. Или другой пример - мальчик в возрасте одного года и трех месяцев, для того чтобы передвинуть тяжелый ящик с вещами, сначала вынул половину вещей, а потом выполнил необходимую операцию. Во всех этих примерах ребенок опирал­ся на опыт, полученный им ранее. Причем этот опыт не всегда является личным. Очень многое ребенок узнает, когда наблюдает за взрослыми.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, ко­торыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного пред­мета на другой. Однако в значения первых слов нередко входят только какие-то отдельные признаки предметов и явлений, которыми ребенок и руководствуется, относя слово к этим предметам. Вполне естественно, что существенный для ре­бенка признак на самом деле является далеко не существенным. Слово «яблоко» детьми часто сопоставляется со всеми круглыми предметами или со всеми пред­метами красного цвета.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравне­ние. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индук­ция и дедукция, которые к трем - трем с половиной годам достигают уже доста­точно высокого уровня развития.

Индукция – ( Происходит от лат. inductio - выведение.) Процесс логического вывода на основании перехода от частных положений к общим. Среди наиболее важных законов индуктивной логики выступают правила доказательства, связывающие причину и следствие:

- всегда, когда возникает причина, возникает и феномен (следствие);

- всегда, когда есть феномен (следствие), ему предшествует причина;

- если варьирует причина, варьирует и феномен;

- если причина имеет дополнительные свойства, то и феномен преобретает дополнительные свойства.

Дедукция – (Происходит от лат. deductio - выведение.) Процесс логического вывода на основании перехода от общих положений к частным.

На основании изложенной информации мы можем выявить несколько наибо­лее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обоб­щения связаны с действием. Ребенок мыслит действуя. Другая характерная осо­бенность детского мышления - его наглядность. Наглядность детского мышле­ния проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь па единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми. На вопрос «Почему нельзя пить сырую воду?» ребенок отвеча­ет, опираясь на конкретный факт: «Один мальчик пил сырую воду и заболел».

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Круг понятий, приобре­таемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает в себя все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных ко все более абстрактным понятиям, а содержание поня­тий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются суще­ственными, а какие - нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

Теория поэтапного формирования умственных действий, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным, основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений. Теория поэтапного формирования умственных действий – концепция об управляемом извне процессе образования и представлений и понятий об объектах на основе внешних действий.

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы.

Первый этап называют вводно – мотивационным. На этом этапе действие ещё не выполняется, оно только подготавливается. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. На втором этапе – этапе формирования действий в материальной форме – действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. Следующий этап – этап речевого действия – направлен на формирование действия как речевого. Четвертый этап – это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане. Сокращение и автоматизация действия свидетельствует о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап – этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Развитие мышления принято разделять на три основных направления исследования: филогенетическое направление, онтогенетическое и экспериментальное направление.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление че­ловека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, эксперимен­тальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно создан­ных условиях.

Огромный вклад в изучение формирования мышления внес Л. С. Выготский, который совместно с Л. С. Сахаровым исследовал пробле­му формирования понятий. В ходе экспериментальных исследований были выде­лены три стадии процесса формирования понятий у детей.

На первой стадии происходит образование неоформленного, неупорядоченно­го множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная ста­дия имеет, в свою очередь, три этана: выбор и объединение предметов наугад; вы­бор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

На второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе от­дельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов: ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как доста­точное основание для отнесения предметов к одному классу); коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функциональ­ного признака); цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие - совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу); псевдопонятие.

И наконец, на третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (вы­деление группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (вы­деление существенных признаков и на их основе объединение предметов).

В заключении этого раздела следует отметить, что, несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать отве­та. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и раз­вития мышления по-прежнему остается одной из наиболее актуальных в психо­логии.

4. Речь и ее функции

Важнейшим достижением человека, позволившим ему использовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности.

Речь тесно связана с мышлением, так как речь - основное средство обмена мыслями. Использование речи имеет два аспекта - порождение и понимание. Порождая речь, мы начинаем с мысленного проговаривания, как-то переводим его в предложение и в завершение создаем звуки, выражающие это предложение. При понимании речи мы начинаем с восприятия звуков, затем к звукам в форме слов присоединяем значения, объединяем слова, создавая предложение, после чего как-то извлекаем из него высказывание. Использование речи включает движение по разным уровням. На верхнем уровне находятся фразовые единицы, включающие предложения и обороты речи. Средний уровень - это слова и части слов, несущие значение (например, приставка «не-» или суффикс «-тель»). Нижний уровень содержит звуки речи.

Следовательно, речь - многоуровневая система, связывающая мысли с речью посредством слов и фразовых единиц.

Речь имеет несколько функций. Одна из основных функций речи – служить средством общения между людьми.

Коммуникационная функция – передача информации от человека к человеку. Язык – это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь – это процесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга. Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними.

Интеллектуальная функция состоит в том, что для человека речь так же средство мышления. Именно с помощью речи, с помощью слова человек формулирует свои мысли.

Регуляционная функция - речь служит фактором управления собственной психикой и поведением человека, который ее использует, и психикой других людей. Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая пси­хическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведе­нию стимулы, которые первоначально использовались для регуля­ции поведения других людей, человек приходит к овладению соб­ственным поведением. В результате процесса интериоризации - преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю, речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которо­го человек овладевает собственными произвольными действиями.

Психодиагностическая функция - можно судить о психологических особенностях данного человека по его речи, о его психических состояниях, свойствах и познавательных процессах.

5. Развитие речи

Развитие происходит на всех трех уровнях языка. Оно начинается на уровне фонем, продолжается на уровне слов и других морфем и затем переходит на уровень фразовых единиц, или синтаксиса.

Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи.

В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление - речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.

Вспомним, что взрослые слушатели хорошо различают звуки, соответствующие разным фонемам их языка, но плохо различают звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка. Примечательно, что дети приходят в мир со способностью различать звуки, соответствующие разным фонемам любого языка. В течение первого года жизни младенцы усваивают, какие фонемы существенны для их языка, и теряют способность различать звуки, соответствующие одной и той же фонеме их языка (по сути, они теряют способность к дифференцировкам, которые оказываются бесполезны для понимания и порождения их языка).

То, какие фонемы существенны, дети усваивают за первый год жизни, но им требуется несколько лет, чтобы научиться объединять фонемы в слова.

Примерно в возрасте 1 года дети начинают говорить. У годовалых детей уже есть понятия о многих вещах (включая членов семьи, домашних животных и части тела), и, когда они начинают говорить, они накладывают эти понятия на слова, употребляемые взрослыми. Стартовый словарь примерно одинаков у всех детей. Дети в возрасте 1-2 лет говорят в основном о людях («папа», «мама», «тетя»), животных («собака», «кошка», «утка»), транспортных средствах («машина», «грузовик», «лодка»), игрушках («мяч», «кубик», «книжка»), еде («сок», «молоко», «печенье»), частях тела («глаз», «нос», «рот») и домашних вещах («шляпа», «носок», «ложка»).

Примерно в 2,5 года словарный запас ребенка начинает расти. В 1,5 года словарь ребенка может включать 25 слов; в 6 лет - около 15 000 слов. В возрасте от 1,5 до 2,5 лет дети приобретают способность строить речевые обороты и предложения, то есть овладевают синтаксисом.

Теперь, когда мы имеем представление о том, что приобретают дети в процессе овладения речью, можно поинтересоваться тем, как они это приобретают. Свою роль здесь играет научение.

Один из возможных путей научения речи - подражание взрослым. Маленькие дети постоянно произносят предложения, которые они никогда не слышали от взрослых.

Другая возможность научения - овладение речью посредством обусловливания. Взрослые могут вознаграждать детей, когда они строят грамматически правильное предложение, и ругают их, когда те ошибаются. Чтобы этот механизм работал, родителям пришлось бы реагировать на малейшие подробности речи ребенка. Но было обнаружено, что родители не обращают внимания на то, как дети что-либо говорят, пока они могут понять их высказывание.

Таким образом, на основе сказанного, можно сделать вывод о том, что все дети независимо от их культуры и языка проходят одну и ту же последовательность развития речи. В возрасте 1 года ребенок произносит несколько отдельных слов; в возрасте 2 лет ребенок строит предложения из двух и трех слов; в возрасте 3 лет предложения приобретают правильную грамматическую форму; в возрасте 4 лет ребенок говорит почти как взрослый.

6. Взаимосвязь мышления и речи

Речевое мышление – это сложное динамическое целое, в котором отношение между мыслью и словом обнаруживается как движение, проходящее через целый ряд внутренних планов: от мотива к мысли – к опосредованию ее во внутреннем слове – в значениях внешних слов – и, наконец, в словах.

Поскольку речь является формой существования мысли, между речью и мышлением существует единство. Речь – не просто внешняя одежда мысли, которую она сбрасывает или одевает, не изменяя этим своего существа. Речь, слово служат не только для того, чтобы выразить, вынести во вне, передать другому, уже готовую без речи мысль. В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем. Речь здесь нечто большее, чем внешнее орудие мысли; она включается в самый процесс мышления как форма, связанная с его содержанием. Создавая речевую форму, мышление само формируется. Мышление и речь, не отожествляясь, включаются в единство одного процесса. Мышление в речи не только выражается, но по большей части оно в речи и совершается. В тех случаях, когда мышление совершается в основном не в форме речи в специфическом смысле слова, а в форме образов, эти образы по существу выполняют в мышлении функцию речи, поскольку их чувственное содержание функционирует в мышлении в качестве носителя его смыслового содержания. Вот почему можно сказать, что мышление вообще невозможно без речи: его смысловое содержание всегда имеет чувственного носителя, более или менее переработанного и преображенного его семантическим содержанием. Это не значит, однако, что мысль всегда и сразу появляется в уже готовой речевой форме, доступной для других. Как писал Рубинштейн, «мысль зарождается обычно в виде тенденций, сначала имеющих лишь несколько намечающихся опорных точек, еще не вполне оформившихся. От этой мысли, которая еще больше тенденция и процесс, чем законченное оформившееся образование, переход к мысли, оформленной в слове, совершается в результате часто очень сложной и иногда трудной работы. В процессе речевого оформления мысли работы над речевой формой и над мыслью, которая в ней оформляется, взаимно переходят друг в друга.»

Как форма и содержание, речь и мышление связаны сложными и часто противоречивыми соотношениями. Речь имеет свою структуру, не совпадающую со структурой мышления: грамматика выражает структуру речи, логика - структуру мышления; они не тождественны. Поскольку в речи отлагаются и запечатлеваются формы мышления той эпохи, когда возникли соответствующие формы речи, эти формы, закрепляясь в речи, неизбежно расходятся с мышлением последующих эпох. Речь архаичнее мысли. Уже в силу этого нельзя непосредственно отождествлять мышление с речью, сохраняющей в себе архаические формы. Речь вообще имеет свою «технику». Эта «техника» речи связана с логикой мысли, но не тождественна с ней.

Наличие единства и отсутствие тожества между мышлением и речью явственно выступают в процессе воспроизведения. Воспроизведение отвлеченных мыслей отливается обычно в словесную форму, которая оказывает, как установлено в ряде исследований, значительное, иногда положительное, иногда - при ошибочности первоначального воспроизведения - тормозящее влияние на запоминание мысли. Вместе с тем запоминание мысли, смыслового содержания в значительной мере независимо от словесной формы. Эксперимент показал, что память на мысли прочнее, чем память на слова, и очень часто бывает так, что мысль сохраняется, а словесная форма, в которую она была первоначально облечена, выпадает и заменяется новой. Бывает и обратное - так, что словесная формулировка сохранилась в памяти, а ее смысловое содержание как бы выветрилось; очевидно, речевая словесная форма сама по себе еще не есть мысль, хотя она и может помочь восстановить ее. Эти факты убедительно подтверждают в чисто психологическом плане то положение, что единство мышления и речи не может быть истолковано как их тожество.

Утверждение о несводимости мышления к речи относится не только к внешней, но и к внутренней речи. Встречающееся в литературе отожествление мышления и внутренней речи несостоятельно. Оно, очевидно, исходит из того, что к речи в ее отличие от мышления относится только звуковой, фонетический материал. Поэтому там, где, как это имеет место во внутренней речи, звуковой компонент речи отпадает, в ней не усматривают ничего, помимо мыслительного содержания. Это неправильно, потому что специфичность речи вовсе не сводится к наличию в ней звукового материала. Она заключается прежде всего в ее грамматической -синтаксической и стилистической - структуре, в ее специфической речевой технике. Такую структуру и технику, притом своеобразную, отражающую структуру внешней, громкой речи и вместе с тем отличную от нее, имеет и внутренняя речь. Поэтому и внутренняя речь не сводится к мышлению, и мышление не сводится к ней.

1) между речью и мышлением существует не тожество и не разрыв, а единство; это единство диалектическое, включающее различия, заостряющиеся в противоположности;

2) в единстве мышления и речи ведущим является мышление, а не речь, как того хотят формалистические и идеалистические теории, пре-вращающие слово как знак в «производящую причину» мышления;

3) речь и мышление возникают у человека в единстве на основе общественно-трудовой практики.

Единство речи и мышления конкретно осуществляется в различных формах для разных видов речи.

7.Заключение

Итак, мы узнали, что между мышлением и речью существует связь, которая позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами. Так же, речь помогает сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. Мышление - это искание и открытие нового. Гибкость мышления заключается в умении изменять намеченный вначале путь (план) решения задач, если он не удовлетворяет тем условиям проблемы, которые постепенно вычленяются в ходе ее решения и которые не удалось учесть с самого начала.

Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления - независимо от его отдельных индивидуальных особенностей - умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

8. Список используемой литературы:

1. Введение в психологию: Учебник. Под ред. Мещерякова Б. Г., Зинченко В. П. 2003.

2. Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1988.

3. Лурия А. Р. Язык и сознание. Ростов-на-Дону., 1998.

4. Маклаков А. Г. Общая психология. Спб., 2001

5. Психологический словарь

6. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Спб., 2006

7. Самыгин С.И. Справочник по психологии / С. И. Самыгин, Л. Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону.: МарТ, 2001.

Маклаков А.Г. Общая психология. Питер, 2001., стр 299

Психологический словарь (И)

Психологический словарь (Д)

Самыгин С.И., Столяренко Л.Д. Справочник по психологии. Ростов-на-Дону, 2001., стр. 26

Введение в психологию. Учебник. Под ред. Мещерякова Б.Г., Зинченко В.П. 2003., стр. 312

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Питер. 2006., стр. 365

В настоящее время существует большое количество разнообразных теорий, пытающихся объяснить возникновение и развитие речи. Суть данной проблемы состоит в том, что сегодня достаточно трудно дать однозначный ответ в отноше­нии того, является ли человеческая речь врожденной или она формируется в про­цессе развития человека. Кажется, что на этот вопрос существует только один ответ: речь не является врожденной, а формируется в процессе онтогенеза. Суще­ствуют примеры, подтверждающие истинность данного вывода. Например, у де­тей, выросших в изоляции от людей, не существует никаких признаков членораз­дельной речи. Только у человека, выросшего среди людей, может появиться вер­бальная понятийная речь. Так, в США, в Калифорнии был обнаружен ребенок в возрасте около 14 лет, с которым никто не общался с помощью человеческой речи с двухмесячного возраста. Естественно, он не владел речью, и усилия обучить его языку оказались бесполезными.

С другой стороны, существуют факты, позволяющие говорить о врожденности речи. Например, многие высшие животные обладают средствами коммуникации, по многим своим функциям напоминающими речь человека. Более того, предпри­нимались относительно успешные попытки научить животных (обезьян) прими­тивному языку знаков, похожему на язык глухонемых. Также существуют доказательства того, что дети с рождения способны отличать речь человека и выделять ее из множества звуков. Еще одним доказательством врожденности речи является то, что стадии развития речи и их последовательность у всех детей одинаковы. Причем эта последовательность одинакова у всех детей независимо от того, где они родились и в условиях какой культуры они развивались.

Однако, как уже было отмечено, однозначного ответа на вопрос о происхожде­нии речи не существует. Споры и исследования по данной проблеме продолжаются.

Кроме этого существует целый ряд теорий, пытающих объяснить или описать процесс формирования речи. Среди наиболее известных из них находится теория научения. Исходным положением, на котором строится данная теория, является постулат о том, что ребенок обладает врожденной потребностью и способностью подражать. К важнейшим формам способности подражать сторонники данного подхода относят способность подражать звукам. Предполагается, что, получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведет к быстрому усвоению сначала отдельных звуков человеческой речи, затем слогов, слов, вы­сказываний, правил их грамматического построения. Таким образом, в рамках данной теории овладение речью сводится к научению всем ее основным элемен­там, а механизмами формирования речи являются подражание и подкрепление.

Однако данная теория не может полностью объяснить процесс усвоения языка. Так, необъяснимой остается быстрота усвоения речи, наблюдаемая у детей в ран­нем детстве. Кроме того, для развития любых способностей, в том числе и рече­вых, необходимы задатки, которые сами по себе не могут быть приобретены в про­цессе научения. Далее, в развитии речи ребенка существуют моменты (в основном связанные с детским словотворчеством), которые не могут быть объяснены под­ражанием речи взрослых. Следующий факт, вызывающий сомнение в истинности данной теории, состоит в том, что взрослые обычно подкрепляют одобрением не правильные, а умные и рассудительные высказывания детей. Поэтому в рамках теории речевого научения очень трудно объяснить быстрое формирование пра­вильной грамматики речевых высказываний у детей.

Следующей теорией, рассматривающей проблему формирования речи, явля­ется теория специфических задатков. Ее автором является Н. Хомский. Он утверж­дает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфи­ческие задатки к усвоению речи и ее основных атрибутов. Эти задатки начинают проявляться и окончательно складываются примерно к годовалому возрасту и открывают возможность для ускоренного развития речи с одного года до трех лет (имеется в виду прежде всего усвоение самой речи, развитие же речи как средства мышления продолжается до периода половой зрелости). Данный возраст называ­ется сензитивным для формирования речи. В течение этого периода развитие речи обычно происходит без осложнений, но вне его язык усвоить или трудно, или во­обще невозможно. Именно этим объясняется то, что дети иммигрантов усваивают незнакомый язык быстрее, чем сами взрослые, а дети, воспитывавшиеся вне чело­веческого общества, т. е. не имевшие в этом возрасте необходимых условий для овладения языком, не могут приобрести навыки человеческой речи в более позд­нем возрасте.

Следующая наиболее известная и популярная теория усвоения языка и фор­мирования речи - когнитивная теория Ж. Пиаже. Согласно данной теории, раз­витие речи зависит от присущей ребенку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. По мнению автора данной теории, детское спонтанное словотворчество является подтверждением существования у ребенка интеллектуальной способности перерабатывать информацию. Поэтому развитие речи связано с развитием мышления. Установлено, что первые высказы­вания ребенка относятся к тому, что он уже понимает, а прогрессирующее раз­витие мышления в период от одного года до трех лет создает предпосылки для успешного освоения ребенком речи.

Другая теория рассматривает развитие речи с психолингвистических позиций. С данной точки зрения, процесс речевого развития представляет собой цикличе­ски повторяющиеся переходы от мысли к слову и от слова к мысли, которые ста­новятся все более осознанными и содержательно богатыми. Вначале мысль формируется в слово, которое одновременно выступает и как фраза, и как предложе­ние. Затем осуществляется разворачивание данного слова в целые фразы. В ре­зультате одна и та же мысль может быть выражена и словом, и целой фразой.

Поскольку речь зашла о взаимосвязи мышления и речи, нельзя не остановиться на исследованиях, проводившихся Л. С. Выготским. Мы уже говорили о значении речи для мышления и пришли к выводу о том, что речь является инструментом мышления. Проблема взаимосвязи речи и мышления постоянно интересовала и продолжает интересовать многих ученых. Выготский внес существенный вклад в развитие данной проблемы. Он показал значение слова для психического разви­тия человека и его сознания. Согласно его теории знаков, на более высоких ступе­нях развития наглядно-образное мышление превращается в словесно-логическое благодаря слову, которое обобщает в себе все признаки конкретного предмета. Слово является тем «знаком», который позволяет развиться человеческому мыш­лению до уровня абстрактного мышления. Однако слово - это также средство об­щения, поэтому оно входит в состав речи. При этом специфической особенностью слова является то, что, будучи лишенным значения, слово уже не относится ни к мысли, ни к речи, но, приобретая свое значение, оно сразу же становится органи­ческой частью того и другого. Учитывая данную особенность слова, Выготский считал, что именно в значении слова заключается единство речи и мышления. При этом высший уровень такого единства - речевое мышление.

Мы должны отметить то, что речь и мышление не являются тождественными процессами, не сливаются между собой, хотя оба эти процесса неотделимы друг от друга. Мышление и речь имеют разные генетические корни. Первоначально они развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникация, а сама речь как средство общения, вероятно, возникла из-за необходимости организовать со­вместную деятельность людей. В свою очередь, есть виды мышления, которые в общем-то не связаны с речью, например наглядно-действенное, или практиче­ское, мышление животных. Но дальнейшее развитие мышления и речи протекало в тесной взаимосвязи. Более того, на различных этапах развития мышления и речи их взаимоотношения выступают в различных формах. Так, на ранних ступенях развития, когда мышление людей протекало в форме практической интеллекту­альной деятельности по отношению к предметам, способным удовлетворить чело­веческие потребности, речь закрепляла знания об этих предметах, выражая их в ви­де наименований.

На этих ранних этапах исторического развития речь состояла из еще не диффе­ренцированных по своей форме отдельных речевых единиц, обладающих весьма общими, широкими и одновременно несколько различными значениями. Поэто­му речевое общение могло проходить только в конкретной ситуации, где прак­тическое действие являлось тем процессом, в котором слова приобретали кон­кретные значения. Поэтому на данных этапах развития речь всегда была включе­на в практическую деятельность. Такая речь называется симпраксической.

В дальнейшем, с усложнением языка, мышление постепенно освобождается от своей непосредственной слитности с действием и все более приобретает характер внутренней, «идеальной» деятельности. В результате такой динамики развития наступает период, когда мышление полностью начинает протекать в форме внут­реннего процесса отражения действительности, используя для этого словесные понятия. Такой уровень развития мышления потребовал другой, более развитой речи, соответствующей уровню развития мышления. Этот вид речи получил на­звание внутренней речи. Таким образом, речь и мышление составляют друг с дру­гом сложное единство.

Язык, речь, мышление.

Важнейшим достижением человека, позволившим ему исполь­зовать общечеловеческий опыт, как прошлый, так и настоящий, явилось речевое общение, которое развивалось на основе трудовой деятельности. Речь - это язык в действии. Язык - система знаков, включающая слова с их значениями и синтаксис - набор правил, по которым строятся предложения. Слово является разновиднос­тью знака, поскольку последние присутствуют в различного рода формализованных языках.

Объективным свойством словесного знака, обусловливающим нашу теоретическую деятельность, является значение слова, кото­рое представляет собой отношение знака (слова в данном случае) к обозначаемому в реальной действительности объекту незави­симо от того, как он представлен в индивидуальном сознании.

В отличие от значения слова, личностный смысл - это отра­жение в индивидуальном сознании того места, которое занима­ет данный предмет (явление) в системе деятельности человека. Если значение объединяет социально значимые признаки слова, то личностный смысл - это субъективное переживание его содер­жания.

Выделяют следующие основные функции языка: 1) средство существования, передачи и усвоения общественно-историчес­кого опыта; 2) средство общения (коммуникации); 3) орудие интеллектуальной деятельности (восприятия, памяти, мыш­ления, воображения) .

Выполняя первую функцию, язык служит средством кодиро­вания информации об изученных свойствах предметов и явлений. Посредством языка информация об окружающем мире и самом че­ловеке, полученная предшествующими поколениями, становится достоянием последующих поколений.

Выполняя функцию средства общения, язык позволяет оказывать воздействие на собеседника - прямое (если мы прямо указываем на то, что надо сделать) или косвенное (если мы сообщаем ему сведения, важные для его деятельности, на которые он будет ориентироваться немедленно и в другое время в соответствующей ситуации).

Функция языка в качестве орудия интеллектуальной деятель­ности связана прежде всего с тем, что человек, выполняя любую де­ятельность, сознательно планирует свои действия. Язык является основным орудием планирования интеллектуальной деятельности, решения мыслительных задач.

Речь имеет три функции: сигнификативную (обозначения); обобщения; коммуникации (передачи знаний, отношений, чувств).

Сигнификативная функция отличает речь человека от комму­никации животных. У человека со словом связано представление о предмете или явлении. Взаимопонимание в процессе общения основано, таким образом, на единстве обозначения предметов и яв­лений воспринимающим и говорящим.

Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но и целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных при­знаков.

Третья функция речи - функция коммуникации, т. е. передачи информации. Если первые две функции речи могут быть рассмот­рены как внутренняя психическая деятельность, то коммуникатив­ная функция выступает как внешнее речевое поведение, направ­ленное на контакты с другими людьми.

К свободной речи приводит ни чтение статей, ни за­учивание их наизусть, а лишь постоянное упражнение по формированию речи на основе конспекта ключевых слов и речевого мышления.

Термином «речевое мышление» мы обозначаем тес­ную связь мышления и речи: мышление во время речи и речь во время мышления. Практически это означает, что существенная часть замысла (его мысленная опора) пред­ставлена с помощью ключевого слова или ряда ключе­вых слов (ключевое предложение).

Ключевое слово дает мне мыслительный импульс, и это побуждает меня раскрыть мысль формируя речь.

Поясним это на примере: Демосфен - величайший оратор древности,требовал от греческих племен, чтобы они были едины в борьбе против царя Филиппа.

Это предложение с помощью ключевых слов можно было бы представить так: Демосфен - величайший ора­тор древности - требовал от греческих племен единства против царя Филиппа. Эти ключевые слова являются кар­касом, вокруг которого группируются остальные слова.

Упражнения для ораторов в речевом мышлении заклю­чаются в том, чтобы вновь и вновь выявлять ключевые слова.

Швайнсберг говорит « о свободной подвижности вокруг неподвижных точек».

Перефразирование слов, сопряженных с ключевыми, можно выполнить, например, так: Демосфен, как известно, был величайшим оратором Древней Греции. Вновь и вновь призывал он греческие племена быть едиными, потому что только так они могли выстоять в борьбе про­тив царя Филиппа. Или: Величайший оратор древности Демосфен вновь и вновь требовал от греческих племен: «Будьте едины, если вы начинаете великую борьбу про­тив могущественного царя Филлиппа».

Вообще много возможностей для оформления этого небольшого каркаса, если пользоваться концепцией клю­чевых слов. Оратор не цепляется намертво за имеющую­ся фразу, напротив, он ту же самую мысль формулирует опять и опять, но по-новому. Оратор, пока говорит, уже успевает пробежать глазами следующее ближайшее клю­чевое слово и за короткое время запомнить его. «Следу­ющее предложение может быть для предшествующего «милее брата». Следующее предложение всегда является проблемой текущей минуты» (Науман).

Описанное третье основное положение создает пред­посылку для дальнейшей работы. Эту работу можно про­водить не очень часто. Эффективно дополнительное упражнение - оно состоит в следующем: начало предложения записывают, а затем заканчивают в свободной сло­весной форме.

Здесь я хочу заметить, что громкая речь имеет боль­шое значение для уяснения наших представлений. Всем ораторам рекомендуем читать сочинение немецкого писателя Генриха фон Клейста (1777 - 1811) «О посте­пенной подготовке мыслей во время речи». Клейст пре­образует французскую поговорку «l"appetit vient en man-geant» (Аппетит приходит во время еды) в «l"idee vient en parlant» (Мысли приходят во время речи). (Сочинение Клейста является ключевым для главы о подготовке до­кумента к записи, см. 2. 2. 2).

Мы усиливаем наши языковые возможности также с помощью определения (дефиниции) понятий.

Дефиниция определяет понятия, вырабатывает стиль

ражения, сочетающий широкий охват с выразитель- у стью. (Что такое: дом - государство - демократия и т. например, что такое глобус? Глобус - это вращающий-полый шар, раскрашенный в разные цвета; с помощью градусов широты и долготы дает наглядное представле­ние о земной поверхности).

Определение дефиниции дает Генрих Лансберг, когда пишет: «Дефиниция есть перифраза (описание) значения слова с целью отграничения объема значения этого сло­ва от возможных синонимов (похожих слов).» Упражне- ние в разработке определений очень важно для оратора. Он должен уметь быстро и точно постигать суть явления, предмета, если в дискуссии ему будет предложено дать разъяснение какого-нибудь предмета или слова (напри­мер: что, собственно, Вы понимаете под конъюнктурой?) Это совсем не так легко, как полагают. Тот, например, кто определит человека как «бесперое двуногое», уловит только часть сущности, но не суть человека. Этим опре­делением он уподобит человека ощипанной курице, кен­гуру и мыши, прыгающей в горшке.

Умение определить и выразить суть явления - цель обучения риторике.

Главная задача ощущений и восприятий – сбор конкретных впечатлений об окружающем, а памяти – точное сохранение накопленного, то у воображения и мышления стоит другая задача – преобразовать полученное.

Воображение – создание новых образов на основе ранее воспринятых, а мышление – процесс обобщенного и опосредованного отражения окружающего мира. Результатом воображения является образ, а результатом мышления – суждения и понятия.

Мышление и фантазия возникли в трудовой деятельности.

Мышление - высший познавательный процесс, опосредованное и обобщенное отражение действительности человеком в ходе ее анализа и синтеза.

Мышление – социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия нового.

1 важный признак мышления – обобщенность, результат переработки опыта людей. Чем больше прошлый опыт человека, тем более широкое обобщение действительности.

Непосредственно воспринимать можно только конкретные признаки предметов и явлений: эту книгу, стол, это дерево. Мыслить можно о книгах, столах, деревьях вообще. Наша мысль вырывает нас из плена непосредственной конкретной видимости и позволяет улавливать сходство в различном и различное в сходном, позволяет открывать закономерные связи между явлениями и событиями. Что будет, если бросить бумагу в огонь? Сгорит. Но ведь раньше мы не видели, как этот конкретный предмет сгорал. Не видели, но знаем: бумага в огне всегда горит. Благодаря мышлению связь между огнем и бумагой установлена. Такое обобщенное отражение и позволяет предсказывать будущее, представлять его в виде образов, которых в действительности еще не существует.

2 признак мышления – опосредованность отражения действительности. Это означает, что мышление позволяет выявить, понять и то, что непосредственно не действует на анализаторы и становится доступным сознанию только благодаря косвенным признакам.

Благодаря творческой мыслительной деятельности человек способен отражать, познавать такие свойства мира, которые недоступны непосредственному восприятию. Так, о наличии в организме больного воспалительного процесса врач узнает, измерив температуру тела.

Мышление начинается там, где оказывается недостаточным или бессильным чувственное познание. Благодаря мышлению, человек отражает не только то, воспринимается с помощью органов чувств, но и то, что скрыто от восприятия и может быть познано лишь в результате анализа, сравнения, обобщения. Мышление позволяет устанавливать различные связи и отношения между предметами и явлениями.

Характеристика мыслительных процессов.

1) анализ – разделение целого на части. Все процессы мышления и воображения состоят в мысленном разложении исходных мыслей и представлений на составные части (анализ) и

2) последующем их соединении в новых сочетаниях (синтез ). (Эти противоположные по содержанию мыслительные операции находятся в неразрывном единстве).

3) сравнение – необходимо для установления сходства и различия отдельных объектов;

4) абстрагирование – обеспечивает выделение одних признаков и отвлечение от других;

5) обобщение является средством объединения предметов и явлений по их существенным признакам и свойствам;

6) классификация направлена на разделение и последующее объединение объектов по каким-либо основаниям; видам.

7) систематизация обеспечивает разделение и последующее объединение, но не отдельных объектов, а их групп и классов.

Пример с мыслительными операциями при усвоении понятия о треугольнике:

Благодаря анализу определяется количество его сторон, углы, размеры. В результате сравнения выделяется общее и особенное в различных треугольниках.

Виды мышления

В ходе исторического развития люди решали встающие задачи сначала в практической деятельности, затем из нее выделилась теоретическая деятельность. Обе деятельности взаимосвязаны.

1 стадия развития мышления – наглядно-действенное. Основано оно на практической деятельности. Развивается в преддошкольном возрасте (до 3-х лет включительно). Ребенок анализирует и синтезирует познаваемые объекты по мере того, как он руками разъединяет, объединяет, соотносит, связывает друг с другом предметы, которые воспринимает в данный момент.

2 стадия развития мышления – наглядно-образное. Возникает у дошкольников (4-7 лет). Связь с практическими действиями еще сохраняется, но не является прямой и непосредственной как ранее. В ходе анализа и синтеза познаваемого объекта ребенок не обязательно и не всегда должен потрогать руками или зубами заинтересовавший его предмет. Но во всех случаях необходимо отчетливо воспринимать и наглядно представлять этот объект. Т.е. дошкольники мыслят еще наглядными образами и еще не владеют понятиями.

Отсутствие у дошкольников понятий обнаруживается в опыте. Так, детям 6-леткам показывают 2 одинаковых шарика из теста. Дети видят, что они равны. Затем на глазах у них один шарик превращают в лепешку. Дети видят, что туда не прибавлено ни кусочка, лишь изменена форма. Тем не менее, они считают, что количество теста в лепешке больше. Т.к. видят, что лепешка занимает больше места. Дело в том, что наглядно-образное мышление детей еще подчинено непосредственному восприятию, поэтому они пока не могут отвлечься от некоторых бросающихся в глаза свойств рассматриваемого предмета.

3 стадия – абстрактно-логическое (словесно-логическое или отвлеченное) мышление . Формируется на основе практического и наглядно-образного опыта у детей. Отвлеченное мышление – это мышление в форме абстрактных понятий. Овладение понятиями происходит в ходе усвоения школьниками основ различных наук – математики, физики… В конце школьного периода обучения у детей формируется система понятий . Т.е. оперирование и отдельными понятиями и целыми классами понятий. Неразрывная связь мыслительной деятельности с наглядно-чувственным опытом (ощущения, восприятие, представления) имеют большое значение в формировании понятий у учащихся. Не только у детей, но у взрослых постоянно развиваются все виды мыслительной деятельности. Например, у инженеров особенно большого совершенства достигает наглядно-действенное мышление, у писателей – наглядно-образное (наглядно-чувственное) мышление.

Аналитико-синтетическая деятельность мышления обеспечивается логическими формами: понятиями, суждениями и умозаключениями.

Понятие – отражение общих существенных и отличительных признаков предметов и явлений действительности. Например, в понятие «человек» входят такие существенные признаки, как трудовая деятельность, производство орудий труда, членораздельная речь. Эти свойства отличают человека от животных.

Суждения – раскрывают содержание понятий. Это отражение связей между предметами и явлениями действительности или между их свойствами и признаками. Например, суждение «металл при нагревании расширяется» выражает связь между изменениями температуры и объемом металла. Устанавливая таким образом связи и отношения между понятиями, суждения являются высказываниями чего-то о чем-то. Они утверждают или отрицают какие-либо отношения между предметами, событиями, явлениями действительности.

Классификация суждений:

В зависимости от того, как суждения отражают объективную действительность, они являются истинными (связь между предметами и явлениями, которая существует в действительности) или ложными (связь, которая не существует).

Общие суждения – в них что-то утверждается или отрицается относительно предметов данной группы. Например, «все люди дышат легкими». В частных суждениях утверждение и отрицание относится лишь к некоторым предметам: «некоторые студенты - отличники», в единичных суждениях – только к одному предмету. Например, «этот ученик плохо ответил».

Суждения образуются 2 -мя способами:

1) непосредственно, когда в них выражают то, что воспринимается. Например, мы видим стол коричневого цвета и утверждаем: «этот стол коричневый».

2) Опосредованно – путем умозаключения или рассуждения. Здесь с помощью рассуждения из одних понятий выводят другие.

Умозаключение – основная форма опосредованного познания действительности. Например, если известно, что «все сланцы горючи» (1-е суждение) и что «данное вещество является сланцем» (2-е суждение), то можно умозаключить, т.е. сделать вывод, что «данное вещество горюче». Здесь уже не требуется прибегать к непосредственной опытной проверке этого вывода.==è Умозаключение – это связь между мыслями (понятиями и суждениями).

Умозаключения бывают 2 -х видов:

1) индуктивное – от частного случая к общему. Например, как только устанавливают, что электропроводностью обладают Fe, AL, Cu, становится возможным обобщить все эти частные факты в суждении общем: «Все металлы - электропроводны».

2) Дедуктивное – умозаключение от общего суждения к частному факту. Например, «Все металлы – электропроводны. Олово – металл. Значит, олово - электропроводно».

Мышление - это интеллект в действии.

Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей, включающая приобретенные знания, опыт и способность к их дальнейшему накоплению и использованию при умственной деятельности. Интеллектуальные качества человека определяются кругом его интересов, объемом знаний. В более узком значении интеллект – ум, мышление.

Речь.

Мышление неразрывно связано с речью, с языком. Мысль формируется в словесной оболочке: пытаясь что-либо сформулировать словесно, мы одновременно проясняем само содержание, додумываем то, что сначала вырисовывалось приблизительно. Поэтому много открытий совершается, когда мы пытаемся изложить свои мысли для других.

Одновременно мышление и речь – это различные психологические явления, между ними существует единство, но не тождество. Так, доказательством является, что одну и ту же мысль можно выразить разными словами и на различных языках. Первоначально мышление и речь выполняли различные функции и развивались отдельно. Исходной функцией речи была коммуникативная функция, а сама речь как средство общения возникла в процессе совместного труда людей с целью разделения и координации их действий. Язык и речь едины в том, что отражают две стороны одного и того же явления – общения людей. Язык – это продукт народа, его истории. Речь – практическое использование людьми языка.

Язык – система средств общения людей друг с другом, способов выражения мысли; способов передачи от поколения к поколению и хранения информации. Речь не существует вне языка, но и язык невозможен вне речи. Он «умирает», если люди перестают им пользоваться. Язык развивается в общественно-исторических условиях, в процессе трудовой деятельности, речь развивается в условиях непосредственного общения людей в семье, в школе, на производстве. Язык не может подвергаться патологическим нарушениям, для речи отдельного человека это не исключено.

Речь – сложившаяся исторически в процессе деятельности людей форма общения, опосредованная языком. Речь – специфически человеческая форма деятельности, использующая средства языка.

Любая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже продумана мысль, тем яснее она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем более совершенствуется словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль. Наблюдения показывают, что некоторые ученики и взрослые испытывают трудности в процессе решения задачи, пока не сформулируют вслух свои рассуждения. Думание вслух обычно облегчает решение задачи. Формулируя свои размышления вслух, для других, человек этим формулирует их и для себя. Такое формулирование, фиксирование мысли словах означает членение мысли, помогает задерживать внимание на различных моментах и частях этой мысли и способствует более глубокому пониманию. Благодаря формулированию в слове мысль не исчезает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке – устной или письменной.

Речь воздействует на процессы, происходящие в организме . Слово может вызвать тахикардию, заставит покраснеть или побледнеть. Слово бодрит и угнетает, бросает в жар и холод, наносит душевные травмы.

Функции речи :

1) коммуникативная – функция сообщения;

2) сигнификативная – обозначение реальных предметов, их свойств, действий, связи;

3) выражения – говорящий выражает посредством интонаций голоса, темпа речи и других эмоциональных средств – свое отношение к сообщению;

4) функция побуждения – с помощью слов, интонаций говорящий побуждает людей к действию.

В процессах речи участвует несколько анализаторов мозга – двигательный (когда говорим), слуховой (слушаем речь) и зрительный (читаем, пишем).

Речевая деятельность человека имеет условно-рефлекторную природу. Слово как раздражитель выступает в трех формах: слышимое, видимое (написанное), произносимое.

Виды речи:Устная – делится на диалогическую и монологическую, письменная.

Показателем развития речи является активный словарь – запас слов, которые употребляет человек в своей речи. Пассивный словарь – запас слов, которыми человек сам не пользуется в общении с людьми, но способен понять в чужой речи.

Речь внешняя – экспрессивная, внутренняя – импрессивная – речь про себя и для себя. Мышление, память, восприятие и регулирование поведения тесно связаны с внутренней речью.